罗纳德•巴尼特：《高等教育理念》

罗纳德·巴尼特（Ronald Barnett），英国伦敦大学教育学院教授，曾多年担任伦敦大学教育学院职业发展系主任、英国高等教育研究会主席等职，是英国著名的高等教育理论权威，著有《高等教育理念》、《重塑大学》、《学习意愿》等书。《高等教育理念》（The Idea of Higher Education，1990）以“心智自由与自我赋权”的“解放观”审视高等教育，从文化、理性、研究以及学术自由等关键概念深刻透彻地揭示了高等教育的本质，并提出重建自由高等教育的可能路径。全书主要讨论了三个方面的内容：

一、高等教育理念

巴尼特开宗明义指出“最为重要的高等教育理念就是'解放'“。”解放“这一理念贯穿全书始终，所谓“解放”意味着“学生心智自由与自我赋权（self-empowerment）”，即“通过教育把人从形形色色的愚昧、无知、庸俗、偏见、谬误、固执和各种贪婪中解放出来，从而能够自由地思想，自由地行使自己的意志与判断能力，进而建立主体意识、增强能力和发展技能，扩大对自身命运的掌控”。巴尼特认为，高等教育无须过多纠缠于学生知道什么，抑或他们能够做什么之类的问题，而是要更多聚焦于他们在这个世界上的本质存在问题。换言之，高等教育的任务主要不在于把学生打造成“知者”（Knowers）,也不在于把他们打造成“行者”（Doers）,而在于更多地把他们造就为人，使他们在变化不定的世界中能够深谋远虑，历经考验，逐步提高并维持个体应对复杂变幻的世界的能力，因而巴尼特指出，“高等教育乃是一个人的教育的问题，它与学生成人密不可分”。

这种追求“人的解放”的自由高等教育理念建立在两个公理基础上，首先是认识论基础，即“自由高等教育有赖于这样一个假设：客观知识与真理是可以获得的”。其次是社会学基础，即“高等教育是由各所院校提供的，且各所院校相对独立于狭隘的社会利益”。然而，巴尼特指出这两个公理基础均已遭到削弱：不计功利地追求客观知识和真理这种可能性不再视为理所当然（认识论基础的削弱）;高等院校日益被纳入到现代国家体系当中，因而其社会独立性消失殆尽（社会学基础的削弱）。这两个公理基础的削弱，使得高等教育的实践与理念渐行渐远：“从事高等教育的院校并未实践有关高等教育理念的承诺”，“客观知识、理性生活、学生的全面发展、高等教育的解放特征全都口惠而实不至：严格说来，它们在实践当中从未出现过”。

在本书中，巴尼特主要想阐述的就是自由高等教育的理念及其重建的可能策略。他说“我想提出的问题就是：自由高等教育的理念能否重建与实行？我试图证明其可能性“。

二、高等教育的关键概念

为了揭示高等教育理念的双重削弱并重建自由高等教育，巴尼特分析了四个关键概念：文化、理性、研究以及学术自由，他强调本书最后提出的“回归自由高等教育的策略”就是基于由这四个关键概念所建立的结构。

文化。文化理念意味着一系列共享的意义、信仰、认识和观念，但学术文化首先是多元的。学科之间有着天然的屏障，每一学科共同体都建立了他们自己特有的话语，因而“仅仅通过接触有关科目最新的词典甚或最详尽的百科全书，一个人并不能由此成为某一学科共同体成员”。对于大学教师而言，他们或许能列出众多世界各地本学科学者的名字，却对自己所在院校的其他学科的学者不甚知晓。学术虽然多元，但也存在其“共同文化”。巴尼特指出“检验真理的标准、理论与实践的关系、客观与人为的程度，所有这些方面在不同学科中迥然不同，然而，它们具有自我反省的共同旨趣”。“正是这种自我反省、自我批判的倾向有可能成为学术共同体的主要特征，也正是在这一层面，从事共同活动的不同学科文化成员有可能真正相互承认”。每一学科亚文化之下的差异的确存在，但他们都以批判的方式自我审视，从而有可能在学科多样化的差异之下走向共同文化。

理性。高等教育和理性生活不可分离，巴尼特指出“高等教育理念至少意味着，教育过程中不仅要把各种思想形式介绍给学生，而且要鼓励他们积极思考；学生不仅要知其然，也要知其所以然”。理性意味着最基本的方法，那就是“采用证据、进行推理、发现概念之间的联系并得出结论”，简而言之就是“能够为自己的信仰和行动给出理由”。巴尼特强调“理性是高等教育意义充分实现的条件之一”。他把理性划分为奠基、启蒙和解放三个层面，“奠基”是理性的最基本形式，表现在“为一个人的信仰或行动提供理由”；“启蒙”意味着“一个人对世界的理解和判断能够达到更加真实的水准”；“解放”是理性的最高层面，“它唤醒我们对自由的渴望“，意味着开启批判性自我反思和自我理解的力量，最终获得思想和行动的解放。

研究。雅斯贝尔斯曾说，“研究是大学的第一要义“（《大学之理念》，1945），而巴尼特的观点似乎有所不同，他认为”研究是高等教育的前提，但并非是高等教育的必然组成部分“。巴尼特认为高等教育的发展需要研究，但并不意味着高校以及所有教师都应该从事研究，“作为大学教师，其首要责任是对教学负责，而不是对研究负责”。在本书中巴尼特提出六个论点详细论证了研究与高等教育之间的逻辑关系，提出了富有洞察力的观点和见解。

学术自由。大多数有关大学理念或高等教育理念的书籍和文章都会涉及学术自由，但巴尼特认为“在关于学术自由的文献中所给出的论证学术自由的众多理由实际上是虚假的托词”，“这些讨论往往呈现如下特征：泛泛而谈；关注教师而非学生的学术自由；辩护性地宣示学者权利；且对应该伴随学者权利的任何责任避之唯恐不及”。因而，巴尼特所讨论的学术自由离不开两个方面：一是学术自由不仅是学者的权利，也是学生的权利，学生具有学习的自由，那意味着“拒绝灌输；反对种族主义、性别歧视或宗教偏见；以公正的方式给予评价”等等。二是学术自由与责任相依相伴，巴尼特指出“无论对教师还是对学生而言，学术自由都不意味着学术放纵”，“无论出于何种职务级别，学者的角色就意味着必要的义务”。“真挚、正直、诚实、发展并坚持自身观点的理智和勇气、乐意遵循推理和证据的要求、对他人的观点或行事方式秉持开发立场”等等是基本的要求。

三、回归自由高等教育

巴尼特所称颂的高等教育是一种“解放”的高等教育、自由的高等教育，然而因为“高等教育理念所赖以存在的两大公理基础遭到削弱”，因而自由高等教育离我们渐行渐远。在本书中，巴尼特所试图论证的是“面对两大公理基础的双重削弱，若能信守高等教育的解放承诺，那么自由高等教育的重建仍然是有可能的”。本书前面部分详细论述了自由高等教育的理念以及高等教育的四个关键概念，最后一部分则在前述内容的基础上，提出回归自由高等教育的四大策略：引导学生批判性的自我反思；包括自我指导性学习（self-directed learning）和团队活动在内的开放式学习；把学科交叉引入学生学习计划；在考虑学生核心课程时，赋予哲学和社会学特殊地位。巴尼特充满希望地说“如果同时采取这四种策略，那么即便遭遇双重削弱，潜能真正得以发挥的自由高等教育也将得以实现”。

从纽曼的《大学的理念》（John Henry Newman, 1853）到雅斯贝尔斯的《大学之理念》（Karl Theodor Jaspers，1945），再到布鲁贝克的《高等教育哲学》（John Seiler Brubacher，1972）和巴尼特的《高等教育理念》（Ronald Barnett，1990），150余年来，人们从未停止过对大学理念抑或高等教育理念的思考。巴尼特的新义在于他看到了高等教育对人自由心智的解放的意义，而不是落于“知识中心”的窠臼抑或局限于教学与科研之地位的争论中。借用巴尼特的观点，“高等教育的本质就是为了自由心智的解放，使人获得自我理解与自我赋权，超越自身的愚昧、无知、庸俗、偏见、谬误、固执和贪婪，从而能够自由地思想，自由地行使自己的意志与判断能力，进而建立主体意识、增强能力和发展技能，更好地应对复杂变幻着的世界，扩大对自身命运的掌控”。

（晨曦摘编自《高等教育理念》，罗纳德·巴尼特 著，蓝劲松 主译，北京大学出版社，2011年。http://url.cn/fO3DH3）