论教育改革的路径

在人类教育事业尚未达到自觉水平以前，布迪厄所言的“实践逻辑”，或“无逻辑”、“自生逻辑”是导引教育变革的基本路径。尽管人们对这一逻辑的揭示比较滞后，但它的存在几乎是与教育事业同日而生。有教育活动存在的地方就有实践逻辑的存在，教育活动的一切变革都是这一自生逻辑自然演绎的结果。“实践逻辑的原则是一个生成和组织图式系统，这些图式在客观上是连贯的，它们在实践状态下运作，如同一个往往不甚确切的但又不乏系统性的选择原则(布迪厄，2003:161)。”在实践逻辑中，一切教育行动总是随着教育改革的形势、情势随波逐流，总是被实践感、实践自身的意图与无声召唤牵着鼻子走。在这种逻辑驱使下，不追求理据的支撑，不会对教育改革的目的深入省察，不接受种种教育理念、意图、权力的命令，是该教育改革路径的鲜明特征。整个教育改革就是一部自动机，是在社会无意识主导下的自发转变与机械运转，是在实践场域与风潮中的顺性而动。其实，在实践逻辑主宰的教育领域中，我们看到的一切教育变化可能根本不能算是“改革”，可能顶多只能算是一种“变化”“演变”而已。但我们认为:这恰恰是当代教育改革热衷于“拔根”式改革的短板所在，是当代教育改革最需要补修的一门功课。“实践的完整性并不依赖于理论”，再高明的改革理论都不可能“晒”出教育实践的全景图，而只能在教育实践的苍穹中摸索前行。不关注自生逻辑的教育改革是危险的，当代教育改革者也只有在教育实践逻辑中植入改革的梦想与程序后才可能孕育一场真正的教育改革，找到教育改革的应然路径。

如果说自生逻辑是教育事业自带的逻辑轨道，那么，源自“教育气候”与社会体制的教育改革则建基于第二条改革元路径之上，这就是他控路径。在这一路径中，教育改革是被强制的对象，社会体制与教育气候在“推着”它前行。教育事物“与世界的关系是一种出现在世界上、存在于世界上的关系，意思是属于世界，被世界拥有，在这种关系中，无论行动者还是客体都无法按照其本来面目存在”(布迪厄，2009:165)。因此，任何教育改革都必须关乎自己的处境，都必须脚踏社会“大地”，努力保持自身与外界的平衡与和谐。教育改革栖身于社会大环境中，种种“体制背景”、教育气候束缚着改革者的手脚，要求他必须服从社会的整体规划与体制性设定，这就决定了任何教育改革都不可能恣意妄为，而必须部分地顺应来自社会的种种压力、强制与期许。换个角度来看，教育改革要解决的关键问题是“如何让教育更有价值”，力促教育事业在社会舞台中更好地扮演自己的角色，找到自己更好的用武之地。什么是社会体制?它是社会总体控制教育改革的方式与力量综合，社会体制是教育改革的总图。莫兰指出，“总体超过背景，它是包含不同部分的整体，这些部分以相互反馈作用的或组织性的方式与它相连”(莫兰，2004:25)。教育只是社会体制之网上的一个结点而已。社会将教育安置到社会总体中的哪一“位置”上，它就要履行这个“位置”理应担负的职责，并在与周围社会事物联手、互动中发挥自身的职能。例如，在生态危机的今日，教育被赋予了“生态卫士”的职能与角色，教育事业就必须在这一岗位上充分展示自己的社会价值。在这一意义上，教育改革必须顺从体制化的社会安置，被控制是其社会归属性使然，教育改革必须走社会体制为它设计好的路子。同时，教育改革不仅要接受社会体制的刚性控制，还必须接受教育气候的柔性控制。所谓“教育气候”，就是在特定时代背景下人们对教育工作形成的诸种大众化认识与改革期待，它以教育常识、教育正统、教育定见的形式规训着身处教育世界中的人与事，——控制着教育改革的方向与步调。教育气候好似一层“迷雾”，它蒙蔽着教育改革者的视野，建构着改革者的教育处境，迫使改革者选择一条大众化的改革常道。“处境就是一个人所占据的位置、所处的境况或环境”，每一个教育改革行动都折射着改革者的真实教育处境，教育改革的角色意识、处境意识是其受控逻辑的自然体现，改革者无法逃逸出被强制的社会逻辑。

教育改革是任由教育实践的“发条”去自运转，还是由任由教育事业的利益阶层去操控?这是教育改革元路径探索中的一个棘手问题。遵循实践逻辑，能够保证教育改革始终奔跑在“教育”自身的轨道上，但无法解决教育事业运行的“提速”与发展问题;顺从社会体制的规划，能够解决教育改革的动力与价值问题，确保教育事业得到社会各阶层的支持与呵护，但无法保证教育改革的“教育属性”。面对这一纠结，教育改革的第三条元路径———理论渗透路径更应得到学术界的关注与重视。教育改革不是基于教育实践逻辑的“自己改自己”，不是按照教育利益集团的博弈结果来进行“去教育化”改革，而要在教育事业的内部互构机制———教育理论与教育实践的内互动导引下进行。客观地说，教育理论不是天外来客，其形成一定会考虑到教育自身的发展逻辑，一定会关注到教育体制环境的现状，这是因为教育理论的提出者本身是栖身于社会机体与教育事业内部的。但是，教育理论不会局限于此，它更加关注的是教育事业如何更加合理化的问题，关注的是如何才能提高自身的社会问题，这就使教育理论关涉的改革路径远远超越了上述两种教育改革元路径。教育改革不仅是为了“把教育办得更像教育”，为了“让教育更好地服务于社会利益的实现”，更是为了“把教育办得更好”。“为好教育而存在”既是教育研究者的关注点，也是教育自身进化的要求，而教育理论正是绘制好教育蓝图的“画笔”。促使教育进化的力量主要不是社会外力，而是教育事业自身的合理化要求。所谓合理化，就是合规律性与合目的性的统一，合理的教育理论追求的是双重目的———教育自身发展利益与教育肩负的社会使命之间的整合与兼顾。在这一意义上看，教育理论也是教育自身要求与外在社会要求之间的平衡点，是引导社会对教育事业的利益诉求、创造更完美教育事业的精神引擎。按照教育理论来改革教育事业才是教育改革的本真路径。当然，一旦按照教育理想来改革教育事业，就意味着要适当打破既有的教育体制及其利益格局，现有教育体制把持者自然不会百分百地支持教育改革，因为“改革中触动利益比触及灵魂还难”(李克强语)。同理，基于理想的教育改革也必然给一线实践者带来压力或威胁，毕竟基于实践逻辑，按部就班地搞教育要比顶着改革风险、投入更大创新成本去搞教育要轻松地多。正是如此，教育改革中教育理论释放自身效力与精神内能的根本途径是向实践去渗透、去扩散，是借助自己实力与魅力的展示去说服、去赢得更多教育实践者与教育政策设计者的支持。任何教育改革路径的推进都需要一种“变革力”的支撑:实践逻辑改变教育的力量是“自然力”，体制变迁撼动教育事业的力量是“强制力”，教育理论变革教育的力量是“认同力”。一旦教育理论倡导的先进教育理念被教育改革者社群所接纳，它激发出来的教育改革能量是巨大无比的，完全可能引爆一场轰轰烈烈的教育改革。这就是教育理念认同力的威力!所以，向教育实践中渗透先进教育理念既是一种诱致性制度变迁，又是一种慢慢发酵、效能持久且能撼动教育事业根基的改革元路径。